تأثیر آموزش کارآفرینی و هویت اجتماعی کارآفرینانه بر قصد کارآفرینانه دانشجویان؛ نقش میانجی خودکارآمدی کارآفرینی

مقدّمه

همراه شدن با جریان شتابان تحولات بین‌الملل و تبدیل اقتصادهای ملی به اقتصاد جهانی، نیازمند بهره‌گیری از راه‌کارهایی در فراهم‌سازی امکان رشد و توسعه اقتصادی جوامع است. امروزه، هم‌راستا با تولید دانش، انتشار موفق آن و نیز استفاده و بهره‌گیری مؤثر از این دانش در امر تولید، مبدل به هدفی جهانی گردیده است و بسیاری از کشورها در تلاش برای دستیابی به روش‌هایی برای انتقال دانش و فن‌آوری دانشگاهی به عرصه صنعت، با عبور از کانال کارآفرینی^[1] هستند (یو و همکاران[2]، 2022؛ چانگ و همکاران[3]، 2009).

     کارآفرینی موتور محرکة اصلی ایجاد اشتغال، نوآوری و توسعه اقتصادی پایدار کشورهاست و به‌عنوان وسیله‌ای برای حل مشکلات اقتصادی و اجتماعی دولت‌ها مورد توجه قرار گرفته است (برانکو و همکاران[4]، 2015؛ نابی و همکاران[5]، 2017). اتخاذ رویکرد کارآفرینانه در دانشگاه‌ها علاوه بر ایجاد فرصتی برای حضور و مشارکت دانشگاه در توسعه اقتصادی کشور، زمینه‌ساز استقلال مالی و پتانسیلی برای کسب درآمد مستقل دانشگاه‌ها خواهد بود (ناسوشین و همکاران[6]، 2011).

     از جمله مشکلات حال حاضر کشور می‌توان بر انبوه دانش‌آموختگان بیکار و جویای شغل اشاره کرد که با صرف زمان و هزینه گزاف، موفق به کسب مدرک و تخصص در حوزه‌های مختلف شده‌اند، لیکن موضوع اشتغال و جستجوی شغلی مناسب، تبدیل به یکی از دغدغه‌های اساسی آنان شده است (رسولی و همکاران، 1398). دانشگاه به‌عنوان مرجع اصلی تربیت نیروی انسانی متخصص، می‌تواند با ایفای نقشی فراتر از تولید و انتقال دانش، نقطة عطفی در تلاش برای پاسخگویی به این قسم نیازها باشد. با این وجود، برخی گزارش‌ها حاکی از پیشرفت ضعیف کشورمان در بهره‌گیری از این فعالیت‌ها و فقدان اشتیاق مکفی به عملکردهای کارآفرینانه در بین مردم بوده است (محمدی‌نژاد و شریف‌زاده، 2017).

     آموزش‌های مربوط به کارآفرینی، مهارت‌هایی عملی را آموزش می‌دهند که برای شروع به کار مورد نیاز هستند. تمرکز در آموزش کارآفرینی^[7] بر پرکردن شکاف بین نظریه و عمل است و امروزه به دلیل بروز تغییرات ناشی از تحولات دیجیتال، فناوری و... مهارت‌های کارآفرینی بیشتری مورد نیاز هستند (جونز و همکاران[8]، 2017). نتایج پژوهش‌ها بیانگر آن است که انتقال آموزش کارآفرینی به بازار اقتصاد به‌منظور پاسخ‌گویی به معضلات ناشی از بیکاری و تبعات آن، مستلزم پیوندی بین این آموزش‌ها با ویژگی‌های فردی دانشجویان از جمله قصد کارآفرینانه^[9] در ایشان است (هرمان و استفانسکو^[10]، 2017). قصد کارآفرینانه اغلب به‌عنوان نخستین گام در راه‌اندازی کسب‌وکار جدید (دینک و هادزیک^[11]، 2018؛ کار و زگوئرا^[12]، 2007) مورد توجه قرار می‌گیرد و به‌عنوان عقیده و آگاهی هشیارانه فرد در ایجاد کسب‌وکار تازه و تمایل به برنامه‌ریزی آینده تعریف می‌شود که می‌تواند نشان‌دهنده کوشش فرد برای انجام رفتار کارآفرینانه در آینده قلمداد شود و بر عملکرد شخص از طریق شناخت فرصت‌های شغلی و استفاده از منابع موجود برای ایجاد مشاغل شخصی تأثیر گذارد (چان و همکاران[13]، 2012).

     از دیگر ویژگی‌های فردی می‌توان به خودکارآمدی کارآفرینی^[14] اشاره کرد (گیلنیک و همکاران[15]، 2020) که ارتباط آن با قصد کارآفرینانه به یکی از مرکزی‌ترین متغیّرهای مورد مطالعه در این حوزه مبدل گردیده است (برای مثال، کورکزوسکا و بیالک^[16]، 2014؛ کاملو-ارداز و همکاران[17]، 2016؛ کریمی، 1398). خودکارآمدی کارآفرینی در این مفهوم، به باورها و افکار درونی افراد در رابطه با توانایی‌های شخصی آنان به‌منظور انجام فعالیتی نوآورانه و مخاطره‌آمیز اشاره دارد و نشان می‌دهد که آن‌ها تا چه حد می‌توانند به نحوی اثربخش مهارت‌های خود را برای راه‌اندازی کسب‌وکاری جدید به‌کار گیرند (میائو و همکاران[18]، 2017).

     انگیزة اجتماعی کارآفرینان می‌تواند مبنای خود ارزیابی آنان باشد و چارچوب‌های مرجع در هویت اجتماعی کارآفرینانه^[19] این افراد را شکل دهد. سه نوع از هویت اجتماعی برای کارآفرینان معرفی شده است: داروینی^[20]، اجتماع‌گرا^[21] و رسالت‌نگر^[22] (فوچارت و گروبر^[23]، 2011) که به‌عنوان مؤلفه‌های شخصی به‌تازگی مورد توجه پژوهشگران حوزه کارآفرینی قرار گرفته‌اند. با توجه به تأثیری که آموزش‌های کارآفرینی قادرند در توسعه قصد کارآفرینانه داشته باشند و با توجه به نقشی که این قصد کارآفرینانه می‌تواند در توسعه اقتصادی و رفع معضلات بیکاری جوانان داشته باشد، مطالعه متغیّرهای فردی میانجی و مرتبط با آن می‌تواند به یکی از حوزه‌های ارزشمند تحقیقاتی مبدل شود که قادر باشد راهنمای سیاست‌گذاران آموزشی در هرچه مؤثرتر نمودن این آموزش‌ها باشد.

     از این رو با تأکید بر اهداف ایجاد و گسترش دانشگاه فنی و حرفه‌ای ایران، خواهیم دید که گسترش آموزش‌های کارآفرینی به‌منظور اشتغال مولد و کاهش بیکاری و توانمندسازی اجتماعی دانشجویان در راه‌اندازی محیط‌های اشتغال و کارآفرینی، به‌عنوان برخی اهداف این دانشگاه ذکر گردیده و مهم‌ترین انتظارات از عملکرد آن را تبدیل‌شدن به قطب دانشگاه‌های فنّاور، نوآور و کارآفرین در ایران دانسته‌اند. لیکن آیا این دانشگاه توانسته است پاسخگوی انتظارات سند راهبردی خود باشد؟ دانشگاه فنی و حرفه‌ای کشور در گامی اولیه اقدام به گنجاندن واحدهای درسی آموزش کارآفرینی در مجموعه درس‌های دانشگاهی خود نموده است. ولی آیا گذراندن این واحدها توانسته بر قصد کارآفرینی دانشجویان و به‌تبع آن بهبود فعالیت‌های آتی کارآفرینانه آنان کمکی چند نماید و ارائه آموزش‌های کارآفرینی می‌تواند پیش‌بین نهایی افزایش قصد کارآفرینی و توانایی افراد در فعالیت‌های کارآفرینانه باشد؟ آیا این‌گونه روابط فارغ از دخالت عوامل دیگر و به شکلی خطی، می‌توانند مؤسسات آموزش عالی و نهادهای کارآفرینی را برای دستیابی به اهداف خود یاری نمایند یا متغیّرهایی دیگر نقشی تأثیرگذار در رابطه بین این عوامل دارند؟

     در راستای دستیابی به پاسخی برای این پرسش‌ها، این پژوهش می‌تواند به توسعه دانش نظری در زمینة عوامل مؤثر بر قصد کارآفرینانه بیانجامد و راهنمای عمل مؤسسات آموزش عالی در بهبود آموزش‌های کارآفرینی به‌منظور ارتقاء قصد کارآفرینی دانشجویان در بستر شرایط اجتماعی کشور و یاری‌رسان به تمیز نقش عوامل آموزشی از عوامل زمینه‌ای فردی و محیطی باشد. این پژوهش با ارائه مدلی فرضی براساس رویکردی مبتنی بر ادبیات و پیشینه نظری، منجر به گسترش منابع نظری در حوزه عوامل مؤثر بر قصد کارآفرینی می‌شود و به پژوهشگران و علاقه‌مندان یاری می‌رساند تا درک بهتری از عوامل مؤثر بر گسترش قصد کارآفرینی و تبعات فردی و اجتماعی و اقتصادی آن در جامعه داشته باشند. همچنین این پژوهش مطالعات تجربی را در رابطه بین متغیّرهایی مانند آموزش کارآفرینی و خودکارآمدی کارآفرینی در کشور افزایش داده و یکی از نوآوری‌های این مقاله بررسی نقش و تأثیر مستقیم و غیر مستقیم مفهوم هویت اجتماعی کارآفرینانه بر قصد کارآفرینی و مقایسه آن با میزان تأثیر آموزش‌های کارآفرینی بر دانشجویان است. در نوشتار پیش رو، پس از مطالعه و بررسی روابط بین متغیّرها، مدلی طراحی و مورد سنجش و تحلیل آماری قرار می‌گیرد.

پیشینة پژوهش

کوکرتز و واگنر^[24] (2010) ابراز داشته‌اند که قصد کارآفرینانه می‌تواند تحت تأثیر دو دسته از عوامل فردی و محیطی قرار گیرد که شناسایی و برنامه‌ریزی برای تقویت آن‌ها، بروز رفتار کارآفرینانه را محتمل‌تر می‌سازد. تلاش برای مطالعة این عوامل به‌منظور تأثیرگذاری بر فعالیت‌های کارآفرینانه به یکی از زمینه‌های پژوهشی مورد علاقه پژوهشگران تبدیل شده است (برای مثال، چوبداری و همکاران، 1398؛ ایزلی و لی^[25]، 2021؛ سلطانی و مهرابی، 1399؛ انگوین^[26]، 2020). بررسی‌های گوناگونی (احمد و همکاران[27]، 2020؛ بونسسو و همکاران[28]، 2018؛ هرمان و استفانسکو، 2017) نشان‌دهندة رابطة آموزش کارآفرینی با قصد کارآفرینی بوده‌اند و نشان می‌دهند که محیط دانشگاهی پذیرا با آموزش‌های مناسب می‌تواند فرصت‌هایی را برای بهره‌گیری دانشجویان از توانمندی‌های آنان فراهم سازد. زاهدی و همکاران (1399) نیز مطرح کرده‌اند، هرچند کارآفرینی متأثر از پاره‌ای خصوصیات رفتاری فردی است و ویژگی‌هایی مانند استقلال‌طلبی، ریسک‌پذیری، خلاقیت و عزم و اراده به‌عنوان مؤلفه‌های شخصی یک کارآفرین معرفی شده‌اند؛ با این وجود، این‌گونه فعالیت‌ها یادگیری‌پذیر هستند و می‌توان با راه‌کارهای مناسب آن‌ها را توسعه داد.

     کارآفرینی دربردارنده ویژگی‌هایی همچون ریسک‌پذیری، عدم اطمینان، خلاقیت، رهبری و کنش‌گری فردی است و نیازمند پایداری و اشتیاق شدید فرد در این راستا است و مفهوم خودکارآمدی می‌تواند با این ویژگی‌ها ارتباطی منسجم داشته باشد (میائو و همکاران، 2017). افراد خودکارآمد قادرند اهداف سطح بالاتری را برای خود تنظیم کنند و تلاش بیشتری برای دستیابی به این اهداف نموده، بهره‌گیری مؤثرتری از بازخوردهای ارائه‌شده داشته باشند و در برابر موانع و مشکلات پشتکار بیشتری نشان دهند (بندورا^[29]، 1977).

     مفهوم خودکارآمدی بندورا نقش زمینه و بافت اجتماعی، مشاهده و تکرار رفتار را در یادگیری‌های اجتماعی به‌منظور توسعة باورهای خودکارآمدی در شخص برجسته می‌کند. براساس این نظریه، وقتی فردی به مهارت‌ها و توانایی‌های خود اعتقاد داشته باشد، ممکن است قصد راه‌اندازی فعالیتی را نیز در سر پرورش دهد. دریافت آموزش‌های کارآفرینی در دانشگاه‌ها بدان معناست که از پیش، سه مفروضه را بدیهی بدانیم: الف: کارآفرینی قابل یادگیری است و صرفاً یک توانایی ذاتی نیست. ب: کارآفرینی می‌تواند تدریس شود و تنها وابسته به تجربه فرد در شرایط زمینه‌ای نیست. ج: کارآفرینی می‌تواند از راه دوره‌هایی توسط دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی ارائه شود (کلاندت و وولک‌من^[30]، 2006). ژائو و همکاران[31] (2005) در همین راستا بیان می‌کنند که در طول دوره‌های کارآفرینی، دانشجویان می‌توانند پروژه‌هایی عملی انجام دهند و به این وسیله موفقیت‌های محسوسی کسب کرده و سطح خودکارآمدی خود را افزایش دهند. آن‌ها همچنین می‌توانند داستان‌های کارآفرینان موفق را به‌عنوان منبعی برای دریافت یادگیری جانشینی، مطالعه کنند و در نهایت، می‌توان در خلال چنین آموزش‌هایی دانشجویان را متقاعد کرد که حرفه کارآفرینانه یک هدف قابل دستیابی است و احساسات مثبت و میزان اعتماد به‌نفس دانشجویان را در این زمینه می‌توان افزایش داد.

     آموزش‌های کارآفرینی سعی در ایجاد و ارائه بافتی از دنیای واقعی دارند که بتوانند دانشجویان را در معرض یادگیری ارائه خدماتی مؤثر در دنیای واقعی قرار دهند (سانتوس و همکاران[32]، 2019)؛ دانش مبتنی بر شناخت فرصت، تجزیه و تحلیل بازار، برنامه‌ریزی شغلی و مدیریت سرمایه‌گذاری جدید که همگی به نحوی از طریق آموزش کارآفرینی دانشگاهی حاصل می‌شوند، می‌تواند میزان اعتماد به‌نفس و خودکارآمدی دانشجویان را افزایش دهد و آن‌ها را در انجام فعالیت‌های حوزه کارآفرینی بیش از پیش توانمند سازد (برای مثال، ژائو و همکاران، 2005؛ کوبرود و پترسون^[33]، 2017؛ گیلنیک و همکاران، 2017؛ نوینسکی و همکاران[34]، 2017). در ایران رضائی (1398) در مقاله خود تحت عنوان «رابطه خودکارآمدی کارآفرینانه و نیت کارآفرینی دانشجویان کشاورزی دانشگاه تربیت مدرس»، به این نتیجه دست یافت که بین خودکارآمدی کارآفرینانه و قصد کارآفرینی دانشجویان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. کیسوبی و همکاران[35] (2021) نیز، در پژوهشی با عنوان «آموزش کارآفرینی و خوداشتغالی: اهمیت خودکارآمدی کارآفرینی» نشان دادند که خودکارآمدی کارآفرینی در رابطه بین آموزش کارآفرینی و گسترش اهداف خوداشتغالی دانشجویان نقش میانجی دارد و شایسته است توسعه‌دهندگان برنامه‌های درسی، محتوای برنامه درسی کارآفرینی را با هدف تحریک اهداف خوداشتغالی در بین فراگیران از طریق تأثیرگذاری بر عامل میانجی‌گری با عنوان خودکارآمدی کارآفرینی تهیه کنند.

     ژانگ و کوئتو^[36] (2017) دریافتند که بیش از 50 درصد دانشجویانی که آموزش کارآفرینی دریافت می‌کنند تمایل دارند پس از پایان دوره‌های آموزشی، تبدیل به فردی کارآفرین شوند. البته باید تأکید کرد که آموزش کارآفرینی به خودی خود برای توجیه رویداد کارآفرینی موفق کافی نیست (دوپاچو و همکاران[37]، 2015؛ دوتا و همکاران[38]، 2011) و استربیکن و همکاران[39] (2010) دریافتند که پس از اتمام کلاس‌های کارآفرینی، قصد انجام فعالیت‌های کارآفرینانه در بین دانشجویان کاهش یافته است. منتور و فریدریچ^[40] (2007) نیز دریافتند که آموزش‌های کارآفرینی بر قصد کارآفرینانه تأثیری نداشتند و همین نتایج متفاوت می‌تواند زمینه‌ساز انجام پژوهش بیشتر در این زمینه باشد. در بررسی رابطه تعاملی سه متغیّر قصد کارآفرینانه، خودکارآمدی کارآفرینانه و آموزش نیز از جمله نوینسکی و همکاران (2017) معتقدند که گاهی فرد توانمندی لازم برای انجام فعالیت‌های کارآفرینی را دارد و از علاقه و قصد مربوط به انجام این اعمال برخوردار است، اما هرگز درگیر این فعالیت‌ها نمی‌شود که علت این امر پایین بودن میزان خودکارآمدی فرد برای انجام این فعالیت‌هاست.

     از دیگر عواملی که می‌توانند به شکلی مستقیم یا غیر مستقیم با گسترش قصد کارآفرینی و مفاهیم کارآفرینانه مرتبط باشند، مفهوم هویت اجتماعی کارآفرینانه است (برای مثال، استراداکروز و همکاران[41]، 2019؛ امباگا و همکاران[42]، 2020؛ برندل و همکاران[43]، 2018؛ کرسیا و مندولا^[44]،2020؛ لینان و همکاران[45]، 2018). گروبر و مک‌میلان^[46] (2017) تنوع در رفتارهای کارآفرینانه را انعکاسی از ناهمگنی و عدم تجانس نقش‌ها و هویت‌هایی می‌دانستند که کارآفرینان به هنگام انجام فعالیت‌های کارآفرینانه به‌کار می‌گیرند. کرسیا و مندولا (2020) نیز در مقاله «آیا من یک کارآفرین هستم؟ هویت کارآفرینی، مقدمه‌ای بر قصد کارآفرینی» هویت کارآفرینانه را یکی از مهم‌ترین متغیّرهای تأثیرگذار بر قصد کارآفرینانه می‌دانند. تفاوت موجود در چارچوب‌های مرجع و ویژگی‌های افراد دارای هویت‌های مختلف کارآفرینی می‌تواند باعث شود که اعضای گروه‌های اجتماعی مختلف، فعالیت‌ها را از نظر مطابقت با شکل اصلی هویت خود، مورد ارزیابی قرار دهند و بکوشند فعالیت‌هایی متناسب با آن را برگزینند و نوع هویت اجتماعی کارآفرینانه افراد بر نوع فرصتی که برای کارآفرینی برمی‌گزینند مؤثر باشد (ورای و یورک^[47]، 2017؛ یورک و همکاران[48]، 2016).

     براساس نظریه هویت اجتماعی^[49]، افراد خود را به‌عنوان یک عضو از گروهی تعریف می‌کنند که قادر باشد به‌طور قابل توجهی دارای ویژگی‌های متمایز از سایر گروه‌ها تلقی شود و تمایل دارند که ویژگی‌های مثبت مانند موفقیت و شأن درون‌گروهی را کسب و آن را در مقابل ویژگی‌های منفی سایر گروه‌ها قرار دهند. این امر باعث افزایش عزت‌نفس و در نهایت میزان خودکارآمدی کارآفرینی فرد می‌شود (استریکر و بورک^[50]، 2000؛ به نقل از برندل و همکاران، 2018). کارآفرینان داروینی براساس منافع اقتصادی خود پیش می‌روند و موفقیت را در تبدیل‌شدن به فردی شایسته تعریف می‌کنند و گروه‌ها و شرکت‌های رقیب را مرجعی برای مقایسه و بررسی عملکرد خود قرار می‌دهند. اجتماع‌گرایان، می‌خواهند به گروهی که به‌شدت به آن وابسته هستند، کمک کنند و به ارزیابی خود بر مبنای میزان درستکاری‌شان در قبال افراد مشابه می‌پردازند و جامعه‌ای را که در آن حضور دارند به‌عنوان مرجع بررسی عملکرد قرار می‌دهند.

     در نهایت رسالت‌نگران تمایل دارند تا مشارکت در دستیابی به اهداف را افزایش دهند و موفقیت را در تبدیل جهان به جایی بهتر می‌بینند و چارچوب مرجع خود را جامعه در مقیاس وسیع آن در نظر می‌گیرند، نه تنها گروهی که به آن بستگی دارند (فوچارت و گروبر، 2011؛ زیگر و همکاران[51]، 2016). اساس این فرض که کارآفرینان از طریق هویت خود، اقدام به تأسیس کسب‌وکار تازه می‌نمایند (امباگا و همکاران، 2020) باعث شده است مطالعات بسیاری به‌ویژه در دهه اخیر به بررسی رابطه بین هویت اجتماعی کارآفرینانه و تأثیر آن بر سایر متغیّرهای کارآفرینانه بپردازند (الیوت و همکاران[52]، 2021؛ السوس و همکاران[53]، 2016؛ اشنایدر^[54]، 2019؛ موسونا و همکاران[55]، 2021؛ یورک و همکاران، 2016).

     با توجه به مطالب ذکرشده و با عنایت به لزوم انجام مطالعاتی در حوزه کارآفرینی در پاسخ به نیاز کشور در گسترش این‌گونه فعالیت‌ها و تبعات سازنده و مثبت اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی کارآفرینی و با هدف توسعه دانش نظری و ارائه راهنمایی‌های عملی به سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان این حوزه مطالعه حاضر مطابق با فرضیات مطرح‌شده در ذیل انجام شده است:

فرضیه 1: آموزش کارآفرینی با قصد کارآفرینانه رابطه مستقیم دارد.

فرضیه 2: هویت اجتماعی کارآفرینانه با قصد کارآفرینانه رابطه مستقیم دارد.

فرضیه 3: خودکارآمدی کارآفرینی با قصد کارآفرینانه رابطه مستقیم دارد.

فرضیه 4: آموزش کارآفرینی با خودکارآمدی کارآفرینی رابطه مستقیم دارد.

فرضیه 5: هویت اجتماعی کارآفرینانه با خودکارآمدی کارآفرینی رابطه مستقیم دارد.

فرضیه 6: خودکارآمدی کارآفرینی در رابطه آموزش کارآفرینی با قصد کارآفرینانه نقش میانجی دارد.

فرضیه 7: خودکارآمدی کارآفرینی در رابطه هویت اجتماعی کارآفرینانه با قصد کارآفرینانه نقش میانجی دارد.

مطابق با فرضیات مطرح‌شده مدل مفهومی تحقیق مطابق شکل ذیل ارائه می‌گردد:

شکل 1. مدل مفهومی پژوهش

روش پژوهش

هدف نوشتار پیش رو کاربردی و روش آن توصیفی- پیمایشی است. جامعه آن، دانشجویان دختر و پسر در مقطع کاردانی و کارشناسی دانشگاه فنی و حرفه‌ای شهر ارومیه در سال تحصیلی 1399-1400 بودند که واحد کارآفرینی را در مجموع دروس خود گذرانده بودند. تعداد افراد جامعه 316 نفر بود که به علت محدودیت تعداد جامعه با استفاده از روش تمام‌شماری، پرسشنامه‌ها در اختیار کلیه افراد جامعه قرار گرفت. در نهایت پس از جلب همکاری اعضای جامعه تعداد 267 پرسشنامه بدون در نظر گرفتن موارد مخدوش، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. به‌منظور سنجش متغیّر قصد کارآفرینانه از پرسشنامه استاندارد قصد کارآفرینی (لینان و چن^[56]، 2009) با شش گویه در مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای و برای بررسی میزان دریافت آموزش کارآفرینی، پرسشی با عنوان: «چه میزان از آموزش‌های ارائه‌شده به شما در دانشگاه در حوزه آموزش‌های کارآفرینانه بوده است؟» اطلاع کسب شد که پاسخ در مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای درجه‌بندی شد. با هدف سنجش میزان خودکارآمدی کارآفرینی، از پرسشنامه خودکارآمدی کارآفرینی (دی‌نابل و همکاران[57]، 1999) با 23 پرسش در شش بعد بهره گرفته شد و در نهایت برای سنجش نوع تعلق شرکت‌کنندگان به هر یک از سه نوع هویت اجتماعی کارآفرینانه، ابزار سنجش پانزده گویه‌ای تهیه‌شده به‌وسیلة زیگر و همکاران (2016) استفاده شد. پایایی از طریق آلفای کرونباخ و روایی همگرا با بررسی میانگین واریانس استخراج‌شده در این سه پرسشنامه تأیید شدند و همان‌طور که در جدول 1 نشان داده شده، میزان پایایی ترکیبی از روایی همگرای پرسشنامه‌ها بیشتر است.

جدول 1. شاخص‌های روایی، پایایی

نتایج

برای بررسی توصیفی داده‌ها، از آماره‌های توصیفی استفاده شد و مطابق با جدول شماره 2، میانگین، انحراف استاندارد، کمینه و بیشینه نمرات قابل مشاهده است و شاخص‌های کجی و کشیدگی نشان‌گر توزیع نرمال متغیّرهاست.

جدول 2. شاخص‌های توصیفی متغیّرهای پژوهش

     با وجود فراهم بودن پیش‌فرض‌های اجرای روش پارامتریک به علت استفاده از تک‌گویه آموزش کارآفرینی و به‌عنوان یکی از قابلیت‌های روش غیر پارامتریک حداقل مربعات جزئی^[58] (PLS) در تحلیل چنین گویه‌هایی و نیز با توجه به ماهیت اکتشافی پژوهش که نیازمند به‌کارگیری رویکرد واریانس محور در تحلیل داده‌هاست، روش حداقل مربعات جزئی در این مطالعه مورد استفاده قرار گرفت. در روش حداقل مربعات جزئی، معیارهایی برای ارزشیابی برازش مدل مطرح است از جمله معیار پایایی، روایی همگرا و واگرا و بار عاملی به‌منظور برازش مدل‌های اندازه‌گیری، مقادیر t-value و معیار  و معیار Redundancy و معیار Communality برای برازش مدل ساختاری و در نهایت معیار GOF به‌منظور بررسی نیکویی برازش مدل کلی که در ادامه به بررسی آن‌ها خواهیم پرداخت. با توجه به معیارهای ارزیابی برازش و تحلیل‌های صورت گرفته جدول 3 به بررسی ضرایب همبستگی و روایی تشخیصی می‌پردازد. قطر اصلی این ماتریس ریشه دوم میانگین واریانس تبیین شده را نشان می‌دهد. تمامی ضرایب در سطح خطای کمتر از 05/0 معنادار هستند.

جدول 3. ضرایب همبستگی و شاخص روایی تشخیصی

ساختار پرسشنامه‌ها تحلیل و بارهای عاملی هر یک به‌منظور کشف عوامل سازنده، استخراج شد. در ادامه با توجه به قابلیت استناد روابط بین سازه‌ها با متغیّرهای پنهان پرسشنامه‌ها به بررسی روابط متغیّرها و فرضیات پژوهش پرداخته می‌شود:

جدول 4. ضرایب مسیر و آماره t (متغیّر وابسته: قصد کارآفرینانه)

     با ضریب مسیر 003/0 و آماره t به مقدار 058/0 به‌دست آمده از روش حداقل مربعات جزئی می‌توان گفت: در سطح اطمینان 95 درصد (آماره t کمتر از 96/1) آموزش کارآفرینی بر قصد کارآفرینانه تأثیر معناداری ندارد؛ بنابراین فرضیه اول پژوهش تائید نمی‌شود.

     با ضریب مسیر 435/0 و آماره t به مقدار 350/5 به‌دست‌آمده در سطح اطمینان 99 درصد (آماره t بیش از 57/2) هویت اجتماعی کارآفرینانه بر قصد کارآفرینانه تأثیر مثبت و معناداری دارد و بنابراین فرضیه دوم پژوهش تائید می‌شود.

     با ضریب مسیر 433/0 و آماره t به مقدار 713/5 در سطح اطمینان 99 درصد (آماره t بیش از 57/2) خودکارآمدی کارآفرینی بر قصد کارآفرینانه تأثیر مثبت و معناداری دارد و فرضیه سوم پژوهش تائید می‌شود.

جدول 5. ضرایب مسیر و آماره t (متغیّر وابسته: خودکارآمدی کارآفرینی)

     با ضریب مسیر 132/0 و آماره t به مقدار 783/1 به‌دست آمده در سطح اطمینان 95 درصد (آماره t کمتر از 96/1) آموزش کارآفرینی بر خودکارآمدی کارآفرینی تأثیر معناداری ندارد و فرضیه چهارم پژوهش معنادار نیست و تائید نمی‌شود.

     با ضریب مسیر 624/0 و آماره t به مقدار 468/8 در سطح اطمینان 99 درصد (آماره t بیش از 57/2) هویت اجتماعی کارآفرینانه بر خودکارآمدی کارآفرینی تأثیر مثبت و معناداری دارد و فرضیه پنجم پژوهش معنادار و تائید می‌شود.

در ادامه، در بررسی نقش میانجی متغیّر خودکارآمدی کارآفرینی از آزمون سوبل^[59] (1986) استفاده می‌کنیم. در این روش می‌توان از تخمین نرمال برای بررسی معنی‌داری رابطه استفاده کرد و با داشتن برآورد خطای استاندارد اثر غیر مستقیم می‌توان فرضیه صفر را در مقابل فرض خلاف آزمون کرد. آماره Z برابر است با نسبت ab به خطای استاندارد آن. بر این اساس در مورد نقش میانجی خودکارآمدی کارآفرینی در رابطه بین آموزش کارآفرینی با قصد کارآفرینانه نتیجه آزمون سوبل به این صورت است:

در مورد نقش میانجی خودکارآمدی کارآفرینی در رابطه بین هویت اجتماعی کارآفرینانه با قصد کارآفرینانه نتیجه آزمون سوبل به این صورت است:

     با توجه به این‌که مقدار به‌دست آمده آزمون سوبل در آزمون اول کمتر از 96/1 (مقدار 635/1) است، خودکارآمدی کارآفرینی در رابطه بین آموزش کارآفرینی با قصد کارآفرینانه نقش میانجی ندارد و نیز با توجه به این‌که مقدار به‌دست آمده آزمون سوبل دوم بیشتر از 96/1 (مقدار 099/4) است، می‌توان گفت خودکارآمدی کارآفرینی در رابطه بین هویت اجتماعی کارآفرینانه با قصد کارآفرینانه نقش میانجی دارد.

     براساس جدول 6 و برای کسب اطمینان از قدرت پیش‌بینی و برازش مطلوب مدل به بررسی معیارهای R² در بررسی تأثیر یک متغیّر برون‌زا و یک متغیّر درون‌زا، معیار Q² به‌منظور بررسی قدرت پیش‌بینی مدل، معیار افزونگی (Redundancy) و میانگین مقادیر اشتراکی متغیّرهای پنهان (Communality) با هدف سنجش کیفیت مدل ساختاری و معیار نیکویی برازش (GOF)، در بررسی برازش مدل کلی پرداخته شد.

فرمول محاسبه معیار نیکویی برازش (هنسلر و سارستد^[60]، 2013):

GOF =

جدول 6. نتایج معیار

نتایج بارهای عاملی متغیّرهای تحقیق در اشکال 2 و 3 خلاصه شده است:

شکل 2. مدل معادلات ساختاری در حالت تخمین ضرایب مسیر

شکل 3. مدل معادلات ساختاری در حالت معناداری ضرایب

در توصیف یافته‌های حاصل و با استناد به اشکال 2 و 3 می‌توان گفت بین هویت اجتماعی کارآفرینانه دانشجویان با قصد کارآفرینانه در ایشان ارتباطی مستقیم برقرار است. خودکارآمدی کارآفرینی به شکلی مستقیم با گسترش قصد کارآفرینی در دانشجویان مرتبط است و هویت اجتماعی کارآفرینانه دانشجویان نیز می‌تواند بر افزایش خودکارآمدی دانشجویان تأثیری مستقیم داشته باشد و در نهایت اینکه خودکارآمدی کارآفرینی قادر است به‌عنوان میانجی در رابطه هویت اجتماعی کارآفرینانه با قصد کارآفرینانه قرار گیرد. لیکن در متغیّر آموزش کارآفرینی با خودکارآمدی کارآفرینی رابطه معناداری نداشته و نتوانسته است چه به شکلی مستقیم یا غیر مستقیم بر قصد کارآفرینانه دانشجویان مؤثر باشد.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی این پژوهش بررسی تأثیر آموزش کارآفرینی در دانشگاه و هویت اجتماعی کارآفرینانه دانشجویان دانشگاه فنی و حرفه‌ای بر قصد کارآفرینی آنان با در نظر گرفتن نقش میانجی برای خودکارآمدی کارآفرینی بود. نتایج حاصل از پژوهش حاضر حاکی از آن بود که بین آموزش‌های کارآفرینی دانشگاه فنی و حرفه‌ای و گسترش قصد کارآفرینانه دانشجویان چه به‌طور مستقیم و چه با میانجی‌گری خودکارآمدی کارآفرینی رابطه معناداری وجود نداشته است. این نتیجه هم‌راستا با نتایج پژوهش‌هایی است که معتقدند آموزش کارآفرینی به‌خودی خود برای توجیه رویداد کارآفرینانة موفق کافی نیست و در برخی موارد نمی‌تواند تعیین‌کننده قصد و فعالیت‌های کارآفرینی در آینده باشد (استربیک و همکاران، 2010؛ دوپاچو و همکاران، 2015؛ دوتا و همکاران، 2011؛ منتور و فردریک، 2007) و در تضاد با مطالعاتی است که تأثیر آموزش‌های کارآفرینی بر گسترش قصد کارآفرینانه را تأیید نموده‌اند (احمد و همکاران، 2020؛ انگوین، 2020؛ ایزلی و لی، 2021؛ چوبداری و همکاران، 1398؛ سلطانی و مهرابی، 2020).

     از دیگر نتایج حاصل از این پژوهش عدم ارتباط بین آموزش کارآفرینی با خودکارآمدی کارآفرینی در دانشجویان بود که این نتیجه برخلاف تحقیقاتی ژائو و همکاران (2005)، کوبرد و پترسون (2017)، گیلنیک و همکاران (2017)، نوینسکی و همکاران (2017) و کیسوبی و همکاران (2021) بود که برقراری ارتباط بین آموزش‌های کارآفرینی و خودکارآمدی کارآفرینی را تأیید کرده بودند. ژائو و همکاران (2005) معتقد بودند آموزش کارآفرینی می‌تواند فراهم‌کننده فرصت‌هایی برای ایجاد 4 شکل از تجربه مربوط به خودکارآمدی باشد و در حفظ انگیزش و توان مقابله‌ای در مواجهه با شرایط اضطراب‌آور یاری می‌دهد و منجر به افزایش اطمینان به امکان موفقیت در آینده می‌شود. لیکن بر مبنای شواهد حاصل از مطالعه چنین اهدافی در نتیجه آموزش‌های کارآفرینی دانشگاه فنی و حرفه‌ای ارومیه برآورده نشده است که می‌تواند ناشی از تأثیر نوع، میزان و شکل آموزش‌های ارائه‌شده در این دانشگاه و یا تناسب این آموزش‌ها با شرایط فردی و اجتماعی دانشجویان بوده باشد و با توجه به اهمیت قصد کارآفرینانه به‌عنوان نخستین گام در تبدیل‌شدن به فردی کارآفرین (کار و زگوئرا، 2007؛ دینک و هادزیک، 2018)، لازم می‌نماید تا مطالعات عمیق‌تر و دقیق‌تری در مورد محتوا، کمیت و شکل آموزش‌های کارآفرینانه در دانشگاه فنی و حرفه‌ای به‌عنوان دانشگاه پیشرو در امر توسعه کارآفرینی صورت پذیرد و اقدامات و تصمیمات مقتضی و کارشناسی‌شده به‌منظور افزایش بهره‌وری این‌گونه آموزش‌ها مدّ نظر قرار گیرد.

     افزون بر این، نتایج بیانگر آن بود که هویت اجتماعی کارآفرینانه توانسته است به شکلی مستقیم و غیر مستقیم بر گسترش قصد کارآفرینی دانشجویان مؤثر باشد. همان‌طور که بیان شد متغیّر هویت اجتماعی کارآفرینانه در دو دهه گذشته به‌طور قابل ملاحظه‌ای مورد توجه پژوهشگران در حوزه‌های مختلف کارآفرینی قرار گرفته است (برای مثال، اشنایدر، 2019؛ الیوت و همکاران، 2021؛ موسونا و همکاران، 2021) و ارتباط بین این متغیّر با قصد کارآفرینانه پیش‌تر در پژوهش‌هایی همچون کرسیا و مندولا (2020) و لینان و همکاران (2018) تأیید شده بود. پیشینه نظری حاکی از آن بود که تنوع در رفتارهای کارآفرینانه، منعکس‌کننده ناهمگنی و عدم تجانس نقش‌ها و هویت‌هایی است که کارآفرینان به هنگام انجام فعالیت‌های کارآفرینی به‌کار می‌گیرند (گروبر و مک‌میلان، 2017). از همین رو قابل تبیین است که در جامعه ایران با توجه به رویکرد رقابتی موجود در هویت داروینی در اقتصاد بازار و نیز شرایط اقتصادی موجود در کشور، دانشجویان دارای هویت داروینی تمایل بیشتری به گسترش قصد کارآفرینی داشته باشند و از دیگر سو با توجه به توصیه‌ها و آموزه‌های دینی ما مبنی بر توجه به خانواده و جامعه به‌طور کلی و نیز صیانت از ارزش‌ها و داشته‌های جمعی، ارتباط موجود بین هویت‌های اجتماع‌گرا و رسالت‌نگر با قصد کارآفرینانه قابل تبیین است؛ برای مثال در تبیین ارتباط هویت داروینی با قصد کارآفرینانه مطابق با نظر برندل و همکاران (2018) می‌توان بیان نمود که کارآفرینانی که با عنوان داروینی‌ها شناخته می‌شوند، نسبت به همتایان خود، احساس توانمندی بیشتری در استفاده از مهارت‌های کارآفرینی دارند و این تفاوت ناشی از سطوح مختلف تجربه یا یادگیری نیست، بلکه ریشه در هویت اجتماعی داروینی دارد که به‌طور معمول برای رقابت شخصی و دستیابی به پتانسیل‌های بازار رقابتی احساس توانمندی بیشتری داشته و معمولاً الگوهایی در دسترس در خانواده دارند و چه بسا مربیان کارآفرینی نیز این افراد را بیشتر برای دستیابی به موفقیت ترغیب می‌نمایند و در نهایت آن‌ها احساس خودکارآمدی کارآفرینی بالاتری را نیز تجربه می‌کنند. با این وجود نیاز به مطالعات بیشتر در زمینة چگونگی و شرایط تأثیرگذاری هریک از هویت‌های اجتماعی کارآفرینانه بر گسترش خودکارآمدی و قصد کارآفرینانه دانشجویان در ایران، با توجه به ویژگی‌های فرهنگی متفاوت کشور از جوامع غربی، لازم و ضروری است.

     در بحث از نتیجه حاصل، آموزش‌های کارآفرینانه ارائه شده در دانشگاه فنی و حرفه‌ای ارومیه نتوانسته‌اند تأثیری بر گسترش خودکارآمدی کارآفرینی و نیز قصد کارآفرینانه دانشجویان داشته باشند و آنچه باعث ایجاد تفاوت در قصد کارآفرینانه دانشجویان گردیده بود، تفاوت در هویت اجتماعی کارآفرینانه آن‌ها است. همین امر لزوم توجه بیشتر به این متغیّر در اتخاذ هر نوع تصمیم و برنامه‌ریزی آموزش دانشگاهی در حوزه کارآفرینی را گوشزد می‌نماید، البته پیشنهاد می‌شود تا در مطالعات آتی به بررسی مقایسه‌ای آموزش‌های ارائه‌شده در سایر دانشگاه‌ها ازجمله دانشگاه علمی کاربردی نیز پرداخته شود و با توجه به محدودیت مطالعه به دانشگاه فنی و حرفه‌ای ارومیه از تعمیم نتایج به سایر دانشگاه‌ها احتیاط لازم در نظر گرفته شود. افزون بر این، پیشنهاد می‌شود تلاش بیشتری برای تأکید بر ویژگی‌ها و پتانسیل‌های خاص هر یک از انواع هویت‌های کارآفرینی در طی دوره‌های دانشگاهی و توجه به آموزش‌های متمرکز بر گسترش خودباوری و خودکارآمدی کارآفرینی دانشجویان صورت پذیرد تا بهره‌وری این آموزش‌ها افزایش یابد.

‌     چنین مطالعاتی می‌توانند مفید باشند و قادرند به اساتید، مدیران و سیاست‌گذاران حوزه آموزش عالی درک بهتری از پدیده‌ها داده و به آن‌ها کمک کنند تا مداخلات مؤثرتری در گسترش قصد کارآفرینانه دانشجویان داشته باشند. با بهره‌گیری از نتایج چنین مطالعاتی می‌توان برنامه‌های اثربخش‌تری برای ایجاد کلاس کارآفرینی قوی‌تر طراحی کرد و با ارائه راهنمایی‌هایی به کارآمدی و ثمربخشی بالاتر پروژه‌های آموزشی یاری رساند. مربیان کارآفرینی می‌توانند چگونگی تأثیرگذاری و دگرگون‌سازی قلب و فکر دانشجویان را در تبدیل‌شدن به کارآفرینی موفق مورد توجه قرار دهند و نیز به‌منظور بهره‌گیری بهتر از نتایج چنین مطالعاتی پیشنهاد بر اتخاذ یک چارچوب چندسطحی در تحقیقات آتی است که قادر باشد به شکلی سامان‌مند به مطالعه روابط بین متغیّرها و تأثیر و تأثر متقابل آن‌ها بپردازد و بهترین شکل آموزش کارآفرینی را با توجه به تفاوت‌های فردی دانشجویان اتخاذ و بر افزایش بهره‌وری این قسم از آموزش‌ها مؤثر باشد. شاید همین امر حلقه مفقوده علت عدم ارتباط بین آموزش‌های کارآفرینی با گسترش قصد کارآفرینی دانشجویان باشد؛ به‌عنوان مثال تفاوت بین هویت‌های اجتماعی داروینی، اجتماع‌گرا و رسالت‌نگر می‌تواند نشان‌دهندة تفاوت دانشجویان در بهره‌گیری از انواع فردی یا گروهی و عمومی یا تخصصی آموزش‌های کارآفرینی باشد و همسان‌سازی آموزش‌های کارآفرینی با نیازهای گروه‌ها و جمعیت‌های خاص دانشجویی می‌تواند در بهره‌گیری مؤثرتر دانشجویان از این قسم آموزش‌ها تأثیر بگذارد. لذا مسئولین آموزش عالی می‌توانند با شناسایی دانشجویان مستعد و دارای قصد کارآفرینانه بالا و ارتقاء مهارت‌ها و دانش پایه و تخصصی ایشان از طریق بهبود کمی و کیفی آموزش‌های کارآفرینانه و معرفی این دانشجویان به مراکز رشد و فناوری گامی مؤثر در جهت توسعه اقتصادی کشور و رفع مشکلات بیکاری جوانان و به‌خصوص فارغ‌التحصیلان دانشگاهی بردارند.

سپاسگزاری

بدین‌وسیله تیم پژوهش از همکاری و حمایت حوزه معاونت آموزشی دانشگاه فنی و حرفه‌ای شهر ارومیه تشکر و قدردانی می‌نماید.

[1]. Entrepreneurship

[2]. Yu et al.

[3]. Chang et al.

[4]. Brancu et al.

[5]. Nabi et al.

[6]. Nasution et al.

[7]. Entrepreneurship Education

[8]. Jones et al.

[9]. Entrepreneurial intentions

[10]. Herman & Stefanescu

[11]. Dinc & Hadzic

[12]. Carr & Sequeira

[13]. Chan et al.

[14]. Entrepretation Self Efficacy

[15]. Gielnik et al.

[16]. Kurczewska & Bialek

[17]. Camelo-Ordaz et al.

[18]. Miao et al.

[19]. Entrepreneurial Social Identity

[20]. Darwinians

[21]. Communitarian

[22]. Missionaries

[23]. Fauchart & Gruber

[24]. Kuckertz & Wagner

[25]. Eesley & Lee

[26]. Nguyen

[27]. Ahmed et al.

[28]. Bonesso et al.

[29]. Bandura

[30]. Klandt & Volkmann

[31]. Zhao et al.

[32]. Santos et al.

[33]. Kubberød & Pettersen

[34]. Nowiński et al.

[35]. Kisubi et al.

[36]. Zhang & Cueto

[37]. Do Paço et al.

[38]. Dutta et al.

[39]. Oosterbeek et al.

[40]. Mentoor & Friedrich

[41]. EstradaCruz et al.

[42]. Mmbaga et al.

[43]. Brändle et al.

[44]. Ceresia & Mendola

[45]. Liñán et al.

[46]. Gruber & MacMillan

[47]. Wry & York

[48]. York et al.

[49]. Social identity

[50]. Stryker & Burke

[51]. Sieger et al.

[52]. Elliott et al.

[53]. Alsos et al.

[54]. Schneider

[55]. Musona et al.

[56]. Liñán & Chen

[57]. De Noble et al.

[58]. Partial Least Squares                                                                                                                  

[59]. Sobel

[60]. Henseler & Sarstedt