طراحی الگوی مدرسه کارآفرین با تأکید بر استقرار زیست‌بوم کارآفرینانه

مقدّمه

در طول 20 سال گذشته، تغییرات چشم‌گیری در نگرش سیاست‌گذاران و دانش‌آموزان نسبت به سیستم‌های آموزشی و نقش مدارس صورت گرفته است. این ایده که فرد به مدرسه می‌رود تا «روشنفکر» شود، با این مفهوم جایگزین شده‌است که هدف اصلی آموزش و پرورش، آماده‌سازی فرد به‌منظور حضور مؤثر در صنعت و بازار است (را[1]، 2010؛ گون و همکاران[2]، 2008؛ یورک[3]، 2006؛ ریو و گالاکر[4]، 2005). با این دیدگاه، اکنون اشتغال و ارتقا مهارت به‌عنوان اصلی‌ترین انتظارات از این سیستم‌ها به‌شمار می‌روند (ایوانز[5]، 2008؛ مورداخ[6]، 2004). توسعه هنرستان‌ها و هدایت دانش‌آموزان به‌سمت نظام‌های فنی و حرفه‌ای و کار و دانش نیز از آن جهت است که سهم به سزایی در آمادگی فارغ‌التحصیلان، به‌ویژه در تقویت مهارت‌های اصلی و توانایی‌های عملی، جهت ورود به بازار کار دارند. این اعتقاد وجود دارد که تجربه‌آموزی در محل کار باعث افزایش مهارت‌ها و در نتیجه شانس اشتغال آن‌ها می‌شود (هاگ و گیلبرت[7]، 2013). لیکن اکثریت این نوع طرح‌ها ناظر بر کسب‌وکارهای موجود است. در حالی‌که به‌دلیل اشباع فضای کسب‌وکار موجود عملاً این روش‌ها پاسخ‌گو نیستند. یکی از مدل‌هایی که در سال‌های اخیر در سطوح ملّی برای حل مشکل اشتغال‌پذیری دنبال شده، مدل مدرسه کارآفرین[8] است (حاجی‌آقایی و خلخالی، 1398).

     در هزاره جدید، نقش مدارس پررنگ‌تر شده‌است. افزایش رقابت در سطح ملی و محیط بین‌المللی و همچنین سرعت زیادِ تغییر فناوری، تأسیس مدارس کارآفرین را اجتناب‌ناپذیر کرده است تا کشورها بتوانند روبه‌جلو حرکت کنند، نوآوری داشته‌باشند و کارایی خود را افزایش دهند (کیمیایی و همکاران[9]، 2015). وجود چالش‌های زیادی در حوزه‌های امنیت، اشتغال، بهداشت، فرهنگ، تحقیق و توسعه موجب می‌شود تا جوامع برای رویارویی با آن چالش‌ها، نیاز به ایده‌های جدید و نوآورانه داشته‌باشند (و کیچ و همکاران[10]، 2020؛ شورتل و همکاران[11]، 1996؛ کراندال و همکاران[12]، 1990). مدارس فارغ از نیاز جامعه، در محدوده برنامه درسی رسمی فعالیت می‌کنند تا در نهایت وظیفه خود را با کمترین نشانه‌ای از نوآوری به اتمام برسانند. در حالی‌که نظام آموزشی در هر جامعه وظایف ویژه‌ای بر عهده دارد. از جمله این وظایف می‌توان به آزادسازی و رهایی افراد جامعه از ناتوانی، آموزش و هدایت آن‌ها به بازار کار اشاره کرد (آراستی و همکاران، 1394؛ مشایخ، 1386)؛ بنابراین به‌منظور شناخت و تأمین نیازهای آینده لازم است تا رهبران و سیاست‌گذاران آموزش و پرورش تغییرات عمیق و وسیعی در رسالت‌ها و اهداف خود ایجاد نمایند و مدارس را با شیوه‌های کاملاً نو و متفاوت از گذشته اداره کنند (تقی‌پور ظهیر و حسن‌مرادی، 1385).

     مدرسه کارآفرین در فرایند آماده‌سازی برای محل کار، شامل عناصر خلاقانه‌ای است که دانش‌آموزان را تشویق می‌کند تا یادگیری خود را ضمن درگیری با مطالبی که به آن‌ها ارائه می‌شود، مدیریت کنند، تفکر خود را توسعه دهند و سرانجام آن را برای موقعیت‌های دنیای واقعی به‌طرز نوآورانه‌ای ارائه دهند (گون و همکاران، 2008؛ مورلند[13]، 2006؛ کندی[14]، 2006). در این مدارس کلاس دیده نمی‌شود، بلکه مملو از فضاهای باز برای تمرین‌های عملی است. دانش‌آموزان به‌عنوان ایده‌پردازان، آموزش می‌بینند، تمرین می‌کنند، توسعه می‌یابند، با مشتریان ارتباط می‌گیرند و درآمد کسب می‌کنند. حتی ممکن است درصدی از درآمد و یا سهام خود را بابت هزینه‌ها و بسته‌های حمایتی به مدرسه بدهند. این، یک پدیده مهم و یک موقعیت ایدئال برای همگان است تا یادگیری عمیق و سریع را در آن محقق ببینند.

     یافته‌ها نشان می‌دهند در مدرسه کارآفرین با کارکرد شتاب‌دهنده‌، یادگیری دانش‌آموزان در تعامل فزاینده با مربیان به‌وسیله محتواهای تخصصی و فردی‌شده گسترده و در زمانی فشرده و با همکاری مشاوران خارجی، تعمیق و تسریع می‌شود. مربیان متخصص، گزینه‌های استراتژیک را گسترش می‌دهند. این متخصصان همواره و به‌سرعت در حال جمع‌آوری و انتقال تخصص به ایده‌های نوپا هستند. آن‌ها گزینه‌های استراتژیک را تجزیه و زیرِ ذره‌بین قرار می‌دهند. در نهایت، یادگیری توسط شرکت‌هایِ نوپایی شتاب می‌گیرد که هم‌زمان، هم رقیب و هم یاری‌دهنده یکدیگر هستند (حاجی‌آقایی و خلخالی، 1399؛ کوهن[15]، 2013؛ پیترز و همکاران[16]، 2004). با توجه به این، هدف پژوهش حاضر آن است تا با طراحی الگوی مدرسه کارآفرین، زمینه را برای تأسیس مدارس کارآفرین فراهم آورد و راه حل کاربردی برای فائق آمدن بر چالش اشتغال دانش‌آموختگان ارائه دهد.

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

یکی از جدیدترین مدل‌های ارائه شده جهت رفع نیازهای آموزشی و همچنین نیازهای جامعه، مدارس کارآفرین هستند؛ اما نکته مهم در این موضوع، امکان تحقق تأسیس این نوع از مدارس است. همان‌طور که بسیاری انتظار داشتند، رشد سریع کارآفرینی در آموزش و پرورش موجب افزایش سریع تحقیقات آموزش کارآفرینی شد. محققان، آموزش کارآفرینی را در طیف گسترده‌ای از جمعیت، از جمله کودکان (آتیدی[17]، 2009؛ دوورهاوس[18]، 2001)، فارغ‌التحصیلان (نبی و همکاران[19]، 2006)، زنان (ویلسون و همکاران[20]، 2007) و معلولان (کولینز و همکاران[21]، 2014) بررسی کرده‌اند. افزون بر این، مطالعه آموزش کارآفرینی در طیف گسترده جغرافیایی صورت گرفته است (ابراهیم و سوفانی[22]، 2002؛ جسیلین‌کو و میچل[23]، 2006؛ میترا و متلی[24]، 2004؛ متلی و کری[25]، 2007).

     در کشورهای شمال اروپا (لف‌لر و سودبرگ[26]، 2005؛ هیتی و همکاران[27]، 2002؛ گونارس دوتیر[28]، 2001؛ ارکیلا[29]، 2000؛ جوهانیسون و همکاران[30]، 1997) و در سطح سیاست‌های سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه[31] و اتحادیه اروپا (ماهیو[32]، 2006؛ کمیسیون اروپا[33]، 2004؛ سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه، 1989)، اروپای شمالی در حال حاضر پیشرو در توسعه این زمینه است (یوری دیس[34]، 2016). در دهه گذشته ایالات متحده آمریکا، شاهد ظهور دبیرستان‌هایی با مضمون کارآفرینی (برای مثال مدرسه کارآفرینی پاتینو[35] در فرسنو کالیفرنیا[36]) بود. فعالیت‌های عملی مشترک کارآفرینی شامل ایجاد شرکت‌های کوچک، تمرین‌های تولید ایده، انجام پروژه، چالش‌ها و همکاری با جامعه اطراف است (یوری دیس، 2016؛ موبرگ[37]، 2014؛ یانگ[38]، 2014؛ ساگار[39]، 2013).

     با توجه به کارهای عملی و نظریه‌ها در این زمینه، تعاریف و اصطلاحات کلیدی نیاز به بازتعریف خواهند داشت. در حال حاضر، ادبیات در رابطه با آنچه آموزش کارآفرینانه در مدارس باید انجام دهد، چه تأثیراتی می‌تواند داشته‌باشد، چگونه می‌تواند به‌صورت مطلوب انجام شود و حتی چگونه نام‌گذاری شود، بسیار گنگ و گیج است (لاکئوس[40]، 2015). اکثر مربیان در سراسر جهان به‌طور فزاینده‌ای از اصطلاح کلیدی «آموزش کسب‌وکار» استفاده می‌کنند که از انگلستان نشئت گرفته است. گرچه آموزش کسب‌وکار بر تعریف گسترده‌ای از کارآفرینی تکیه می‌کند و هدف از آن پیشرفت خلاقیت دانش‌آموزان، نوآوری، ابتکار عمل، فعال‌بودن، تحمل عدم اطمینان و پشتکار است (آژانس تضمین کیفیت آموزش‌عالی[41]، 2018؛ باکی‌گالوپو و همکاران[42]، 2016) ولی از درک و اجرای مفهوم آموزش کارآفرینانه به‌خصوص در مدارس عاجز است. با توجه به تأثیر فعالیت کارآفرینی در هر دو قسمت اقتصادی و غیراقتصادی در مدارس از طریق دسترسی گسترده‌تر به کارآفرینیِ باکیفیت، اقتصاددانان و سیاست‌گذاران با حیطه‌ای گسترده و سرشار از موارد جدید جهت توسعه مواجه هستند. ابتکارات جدید مربوط به کارآفرینی در هر ترم در این مدارس و جوامع ظاهر می‌شوند. علی‌رغم افزایش تقاضا و تأمین نیازهای جانبی، محققان در تلاش برای بررسی این پیشنهادها و اثربخشی آن‌ها عقب‌مانده‌اند (لیگوری و همکاران[43]، 2019).

     آنچه در مدارس کارآفرین مورد توجه است در حقیقت سوق دادن دانش‌آموزان به‌سمت ایده‌های جدید است و این فرایندی مداوم در این سازه نوپدید است. ایده‌های جدید همچون انرژی جدید به جامعه تزریق می‌شود و جامعه با استفاده از ایده‌های جدید، مراحل توسعه را سریع‌تر پشتِ سر می‌گذارد (گاندر[44]، 1987). مدرسه کارآفرین شامل فضایی است که در آن همه ذی‌نفعان متعهد به ارزش‌آفرینی هستند. این مدرسه یک محیط آموزشی فراتر از محیط‌های قبلی است که تمام مؤلفه‌ها اعم از مواد، فضاهای فیزیکی و همچنین فاکتورهای روحی و روانی را تحت نظر دارد. عوامل فیزیکی (شامل کلاس درس، آزمایشگاه، کارگاه و...) و عوامل غیر فیزیکی (شامل محتوا، روش، رویکرد و زمینه‌ها) از ذی‌نفعان همچون معلمان، مدیران، رول‌مدل‌ها و سایر شرکا تأثیر می‌پذیرند (ساگار، 2015). این جامعیت در سازمان مدرسه کارآفرین و همچنین کارکردهای آن در رفع چالش اشتغال‌پذیری خروجی‌های مدارس باعث توجه روزافزون به این سازه شده‌است.

     آنچه در پژوهش‌های مربوط به مدارس کارآفرین مشهود است توجه بیش از حد به آموزش کارآفرینی غیر رسمی است که قلمروی عملی نیز در آن مورد بی‌توجهی قرار گرفته است؛ بنابراین در این بخش تلاش می‌شود تا به پژوهش‌هایی اشاره شود که تا حدی تلویحاتی برای مدرسه کارآفرین با رویکردهای عملی دارند.

     رضائی‌قلعه و هدایتی (2018) در تحقیقی با موضوع طراحی مدل مدرسه کارآفرین در آموزش و پرورش ایران؛ مطالعه موردی استان مازندران به تلاش برای ارائه مدلی برای مدرسه کارآفرین پرداختند. استراتژی مورد استفاده آن‌ها روش ترکیبی بود. یافته‌های پژوهش نشان‌می‌دهد که دو گروه از عوامل داخلی و خارجی و 3 بعد از توانایی‌های فردی، سازمانی و محیطی و 16 مؤلفه بر تشکیل یک مدرسه کارآفرین تأثیر می‌گذارد. حاجی‌آقایی و خلخالی (1398) در مطالعه‌ای تحت عنوان تبیین پدیده مدرسه به‌عنوان شتاب‌دهنده با رویکرد کیفی به مفهوم‌سازی نسل جدیدی از مدارس کارآفرین با کارکردهای یک شتاب‌دهنده پرداختند. یافته‌های نهایی در 29 کد باز، 13 کد محوری و پنج کد گزینشی مضمون‌یابی شدند.

     تریونو[45] (2020) در پژوهشی با عنوان «دانش‌آموز ماهر مد به‌عنوان کارآفرین هزاره» به بررسی مهارت‌آموزی دانش‌آموزان رشته مد در هنرستان فنی و حرفه‌ای جهت رسیدن به ارزش‌آفرینی پرداخته‌است. این هنرستان فنی و حرفه‌ای از انواع مدارس میانی هستند که فارغ‌التحصیلان خود را برای کار در یک حوزه کاری خاص آماده می‌کنند. هنرآموزان این مدرسه به‌گونه‌ای دانش‌آموخته می‌شوند که برای اشتغال به حوزه صنعت و خدمات وابسته نیستند. آن‌ها قادر به خلق فرصت‌های شغلی جدید و ارائه فعالیت‌های کارآفرینانه هستند. هنرآموزان طوری پرورش می‌یابند که کارآفرین باشند و از لحاظ مهارت فنی و همچنین مهارت نرم سرآمد هستند. این پژوهش کمی، نشان داد که مهارت نرم تأثیر معنی‌داری در موفقیت دانش‌آموزان رشته مد این هنرستان داشته است. مینا و همکاران[46] (2018) در پژوهشی به تحلیل آموزش کارآفرینی و به‌ویژه نقش تأثیرگذار مدیران بر شیوه‌های استفاده شده در مدارس پرداختند. به‌ویژه، آن‌ها رابطه بین فعالیت‌های توسعه‌طلبانه مدیران و شیوه‌های آموزش کارآفرینی را تحلیل نمودند. تأکید ایشان بر نقش اساسی مدیران مدرسه در مدیریت و هدایت فعالیت‌های توسعه مدارس برای ایجاد شیوه‌های جدید کارآفرینانه بوده است. نتایج این مطالعه که در فنلاند صورت گرفته است نشان‌می‌دهد که فعالیت‌های کارآفرینانه مدارس، تحت‌تأثیر فعالیت‌های توسعه‌ای آموزش کارآفرینانه مدیران قرار دارد. از سوی دیگر، این امر به‌شدت تحت‌تأثیر آموزش‌های سازمانی که به معلمان و مدرسان ارائه می‌شود، قرار دارد. همچنین به نظر می‌رسد که اندازه مدرسه نیز اهمیت دارد.

     مدارس بزرگ‌تر فعالیت‌های آموزشی بیشتری در زمینه کارآفرینی نسبت به مدارس کوچک‌تر به انجام رسانیده‌اند. لیگوری و همکاران (2019) در پژوهش «زمینه‌های تحت تحقیق در کارآفرینی و آموزش کسب‌وکار: مدارس ابتدایی، کالج‌های محلی و برنامه‌های آموزش و پرورش فنی‌حرفه‌ای» به بررسی روند آموزش کارآفرینی در آموزش و پرورش پرداخته‌اند. آن‌ها با بیان اینکه کارآفرینی در آموزش و پرورش از زمانی که اولین کلاس کارآفرینی در سال 1947 در دانشگاه هاروارد ارائه شد، رشد قابل توجهی داشته است، عنوان کردند طی 70 سال اخیر، این زمینه از یک دوره به بیش از 5000 دوره در بیش از 3000 مؤسسه افزایش یافته‌است. این رشد انفجاری کارآفرینی در آموزش و پرورش تعجب‌آور نیست، زیرا کارآفرینی باعث رشد اقتصادی می‌شود، سلامت عمومی را بهبود می‌بخشد، سقف‌های شیشه‌ای کاذب را برای پرواز می‌شکند و باعث تجاری‌سازی تحقیقات علمی می‌گردد.

     غزالی و همکاران[47] (2019) تحقیقی پیرامون توسعه مدل فرهنگ مدارس کارآفرین در مالزی انجام دادند. آن‌ها به توسعه فرهنگ مدرسه کارآفرین بر اساس مدل‌های مدرسه‌محور موجود بر اساس روال تجاری فعلی و همچنین متناسب با سیستم آموزش و پرورش پرداخته‌اند. پژوهشگران در این مقاله مدل‌هایی که توسط مدیران مدارس در توسعه فرهنگ مدرسه کارآفرینی استفاده می‌شود را توصیه می‌کنند. واسوماتی[48] (2020) در مقاله خود با عنوان «کارآفرینی در عصر اینترنت: چگونه ارزیابی کلاس باید از آموزش کارآفرینانه در مدارس حمایت کند» مطرح می‌کنند که برنامه درسی کسب‌وکار در سطح متوسطه، به‌عنوان یک موضوع مبتنی بر مهارت، باید شامل برخی آموزش‌ها و تمرین‌های عملی باشد. این مطالعه بررسی می‌کند که چگونه سیستم ارزیابی به دانش‌آموزان در توسعه مهارت‌ها و شایستگی‌های کارآفرینانه کمک می‌کند. نتایج نشان داد که شصت درصد معلمان معتقد بودند که سیستم ارزیابی موجود برای مطرح‌کردن شایستگی‌های کارآفرینانه دانش‌آموزان کافی نیست.

     در بررسی پیشینه پژوهش مشاهده شد که گرچه برخی از این مطالعات در پی ایجاد مدرسه یا دانشگاهی کارآفرین هستند ولی شکاف ناشی از نادیده گرفتن نقش مهم اکوسیستم کارآفرینی، نقش شتاب‌دهندگی مدارس و سایر نقش‌های قابل پیش‌بینی در مدرسه کارآفرین از جمله رهبر کارآفرینی مدرسه‌ای و منتورها مشهود است؛ بنابراین این تحقیق در پی آن است تا به مدل مدرسه کارآفرین، اشراف پیدا کند و جایگاه آن را در سیستم آموزش و پرورش کشور شفاف سازد. این سازه قریب را برای سیاست‌گذاران این حوزه و نیز سرمایه‌گذاران این نوع مدارس بازسازی و رونمایی کند و برای استفاده کاربردی در تأسیس مدرسه کارآفرین از آن بهره‌گیری نماید. پژوهش حاضر با درک این ضرورت صورت‌بندی شده‌است. با توجه به موارد ذکرشده، دو پرسش زیر در این تحقیق مد نظر است:

- مدل مناسب برای استقرار مدرسه کارآفرین کدام است؟

- آیا مدل استقرار مدرسه کارآفرین از اعتبار کمّیِ مناسب برخوردار است؟

روش‌شناسی پژوهش

این پژوهش، از نظر هدف، کاربردی و بر اساس روش گردآوری داده‌ها از نوع توصیفی و همبستگی است. ابزار گردآوری داده‌ها پرسش‌نامه 92 مقوله‌ای محقق‌ساخته سه گزینه‌ای است که در پژوهشی کیفی توسط همین محقق استخراج‌شده بود. جامعه پژوهش حاضر شامل متخصصان آموزش و پرورش (فنی و حرفه‌ای) و اعضای هیئت علمی در رشته‌های مرتبط است. نمونه‌ها در این پژوهش 151 نفر بودند که به‌روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شد. با استفاده از دو روش تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی تلاش شد تا مدل مناسب برای استقرار مدارس کارآفرین طراحی گردد. پایایی پرسش‌نامه با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه و 967/0 به‌دست آمد. همچنین اعتبار مدل با استفاده از آزمون‌های برازش مدل بررسی شد.

یافته‌های پژوهش

‌در این پژوهش برای تعیین کفایت نمونه‌برداری از شاخص KMO استفاده شد. مقدار KMO برابر با 776/0 است که نشان‌می‌دهد پژوهش از لحاظ کفایت نمونه‌برداری در سطح عالی قرار دارد. همچنین سطح معنادار بودن مشخصه آزمون کرویت بارت لت کمتر از 000001/0 است؛ بنابر این، بر پایه هر دو ملاک ذکرشده، می‌توان نتیجه گرفت که اجرای تحلیل عاملی بر اساس ماتریس همبستگی حاصل در گروه نمونه مورد مطالعه‌، قابل توجیه خواهد بود. افزون بر این‌، برونداد اولیه کامپیوتر نیز نشان‌می‌دهد که مقدار دترمینان ماتریس همبستگی‌، عددی غیر صفر (برابر با 1.25E-033 ) است که نشان‌می‌دهد بر پایه این داده‌ها می‌توان به استخراج عامل‌ها اطمینان کرد. نمایش اندازه‌های KMO، دترمینان و آزمون کرویت بارتلت در جدول (1) آمده است.

جدول 1. نمایش اندازه‌های KMO، دترمینان و آزمون کرویت بارت لت پرسش‌نامه مدارس کارآفرین

     به‌منظور به‌دست آوردن ساختاری بامعنا از بارهای عاملی، عامل‌های استخراج‌شده بر پایه روش‌های متداول و با استفاده از چرخش متعامد، به محورهای جدید که نسبت به‌هم با زاویه‌ای قائمه قرار می‌گیرند، انتقال داده شد. پس از چندین بار اجرای تحلیل عاملی، استخراج عامل‌های متعدد، مقایسه عامل‌های استخراج‌شده با ساختار نظری مقیاس، مبانی نظری موجود و نیز در نظر گرفتن مفروضه‌های تحلیل عاملی، تصمیم گرفته شد که تعداد 10 عامل با روش واریماکس استخراج شود. برای تفسیر عامل‌ها جونز (1954) کمترین مقدار ضریب را برابر با 30/0، هومن (1367) برابر با 35 /0 و رینولدز و همکاران (1988) برابر با 40/0 به کار برده‌اند. پژوهش حاضر کمترین مقدار ضریب را برابر با 35/0 قرار داده‌شده‌است. ارزش‌های ویژه 10 عامل استخراج‌شده، درصد پوشش واریانس هر عامل و نیز درصدهای تراکمی آن‌ها در جدول (2) نشان داده‌شده‌است.

جدول 2. مشخصه‌های نهایی عامل‌های استخراج‌شده

     همچنان که در ارقام جدول مشاهده می‌شود کمترین میزان ارزش ویژه برابر با 992/1 است که با ملاک قابل قبول پیشنهادی کیسر مطابقت دارد. در این شرایط، به‌اندازه 067/50 درصد کل واریانس توسط این ده عامل تبیین می‌شود. بر پایه زیرمجموعه‌های پرسش‌نامه مدارس کارآفرین، نتایج به‌دست آمده را می‌توان چنین دسته‌بندی و نام‌گذاری کرد. عامل یکم که شامل آیتم‌های 43، 18، 41، 17، 34، 35، 48، 46، 25، 44، 39، 45، 36، 42، 22، 50، 55، 37، 35 مربوط به اکوسیستم کارآفرینانه است. عامل دوم که شامل آیتم‌های 27، 90، 86، 64، 67، 65، 85، 66، 1، 72، 28 مربوط به فردی‌سازی برنامه درسی است. عامل سوم شامل آیتم‌های 58، 56، 57، 31، 5، 51، 63، 52، 32 مربوط به تعهد ذی‌نفعان است. عامل چهارم شامل آیتم‌های 61، 70، 92، 71، 49، 47، 20، 33 مربوط به معلم کارآفرین است. عامل پنجم شامل آیتم‌های 6، 7، 10، 14، 15، 16، 21، 23، 54 مربوط به رهبر کارآفرین است. عامل ششم شامل آیتم‌های 87، 82، 83، 88، 75 مربوط به شتاب‌دهنده مدرسه‌ای است. عامل هفتم شامل آیتم‌های 79، 78، 80 مربوط به هدف ارزش‌آفرین است. عامل هشتم شامل آیتم‌های 4، 3، 77، 24، 29، 26، 76 مربوط به فضای کار اشتراکی است. عامل نهم شامل آیتم‌های 13، 38، 9، 2، 40 مربوط به شبکه‌سازی است. عامل دهم شامل آیتم‌های 11، 8، 12، 69، 68 مربوط به سیستم ورودی است.

نتایج بررسی اعتبار خرده‌مقیاس‌های پرسش‌نامه مدارس کارآفرین در جدول (3) ارائه شده‌است.

جدول 3. اعتبار خرده‌مقیاس‌های زیرمجموعه‌های پرسش‌نامه مدارس کارآفرین

     به‌منظور تأیید ساختار عاملی به‌دست آمده و آزمون معناداری سهم هر یک از متغیرها در اندازه‌گیری سازه‌های ده‌گانه، تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از برنامه لیزرل انجام گرفت. ابتدا به‌علت تعداد زیاد گویه‌ها و حجم اندک نمونه استفاده از بسته‌ای‌کردن گویه‌ها ضروری به نظر می‌رسید؛ بنابراین پژوهشگر اقدام به بسته‌ای کردن گویه‌ها کرد. بدین‌صورت که با استفاده از نتایج تحلیل عاملی 19 گویه عامل اکوسیستم کارآفرینانه به 7 بسته، 11 گویه عامل فردی سازی برنامه درسی به 4 بسته، 9 گویه عامل تعهد ذی‌نفعان به 4 بسته، 8 گویه عامل معلم کارآفرین به 4 بسته، 9 گویه عامل رهبر کارآفرین به 4 بسته، 5 گویه عامل شتاب‌دهنده مدرسه‌ای به 4 بسته، 3 گویه عامل هدف ارزش‌آفرین به 3 بسته، 7 گویه عامل فضای کار اشتراکی به 3 بسته، 5 گویه عامل شبکه‌سازی به 4 بسته و 5 گویه عامل سیستم ورودی به 3 بسته تبدیل شدند. بر این اساس در این تحقیق گویه‌ها به‌شکل جدول زیر بسته‌ای گردید:

جدول 4. علائم و شماره گویه‌های بسته‌ای شده پرسش‌نامه مدارس کارآفرین

تحلیل عاملی اکتشافی گویه‌های بسته‌ای شده

نتایج تحلیل عاملی اکتشافی با استفاده از روش تحلیل مؤلفه‌های اصلی نشان‌می‌دهد که اندازه کفایت نمونه‌گیری برابر با 899/0 و نتیجه کرویت بارتلت، با درجه آزادی 780، در سطح معناداری 001/0 برابر با 042/3531 است. این دو شاخص امکان انجام تحلیل عاملی را برای گویه‌های بسته‌ای شده پرسش‌نامه مدارس کارآفرین فراهم می‌سازد. برای تعیین مناسب‌ترین عامل‌ها، چرخش واریماکس انجام شد. بر این اساس مشخص شد تمام بسته‌ها از بار عاملی بالایی برخوردارند. از طرف دیگر مقایسه واریانس تبیین‌شده در پرسش‌نامه مدارس کارآفرین بدون گویه‌های بسته‌ای شده و پرسش‌نامه مدارس کارآفرین با گویه‌های بسته‌ای شده نشان‌می‌دهد که در پرسش‌نامه دوم مقدار آن برای هر ده عامل به‌طور چشم‌گیری افزایش یافته‌است.

تحلیل عاملی تأییدی عامل‌های مدرسه کارآفرین

به‌منظور توسعه مدلی برای عوامل مدارس کارآفرین و تعیین ساختار عاملی آن، مدل تحلیل عاملی تأییدی با کاربرد بسته نرم‌افزاری لیزرل اجرا شد. مدل مورد بررسی با 10 عامل زیربنایی و 40 آیتم (متغیر مشاهده‌شده) بر پایه روش بیشینه احتمال و با 26 تکرار همگرایی به‌دست آمد. با توجه به تعداد متغیرهای مشاهده‌شده، 40 معادله اندازه‌گیری وجود دارد. هر معادله شامل ضریب مسیر (بار عاملی) بین متغیر مشاهده‌شده و متغیر مکنون، خطای اندازه‌گیری متغیر مشاهده‌شده، آزمون معناداری ضریب مسیر و ضریب تعیین یا نسبت واریانس تبیین شده به‌وسیله متغیر مکنون است. مدل استاندارد برازش یافته مدرسه کارآفرین در شکل (1) نمایش داده‌شده‌است.

شکل 1. مدل استاندارد برازش‌یافته مدارس کارآفرین

اعتبارسنجی کمی (آزمون تناسب و برازندگی مدل)

به‌منظور برازش بیشتر مدل با داده‌ها تلاش شد تا مدل مدارس کارآفرین با آزاد کردن برخی پارامترها بر پایه شاخص‌های تعدیل، بهبود یابد. بدین‌ترتیب بر پایه شاخص‌های پیشنهادی مدل و نیز مبانی نظری مقیاس و نتایج تحلیل عاملی اکتشافی و در نظر گرفتن همبستگی بین عامل‌ها،4 پارامتر ارتباطی (خطای مشترک اندازه‌گیری) بین آن‌ها آزاد شد. بسته نرم‌افزار لیزرل برای برازندگی مدل، شاخص‌های متعددی معرفی می‌کند. در جدول (5) به مهم‌ترین این شاخص‌ها اشاره شده‌است.

جدول 5. شاخص‌های برازش مدل

ادامه جدول 5. شاخص‌های برازش مدل

     یکی از مشخصه‌ها برای ارزشیابی برازش مدل، ریشه برآورد واریانس خطای تقریب است که مقدار آن در این مدل برابر 079/0 است. مقدار کوچک‌تر از 08/0 برای این شاخص بر برازندگی مناسب و مطلوب دلالت دارد؛ بنابراین با توجه به این مشخصه می‌توان نتیجه گرفت که مدل در جامعه از برازندگی کامل برخوردار است. شاخص دیگر نسبت /df X² است که مقدار آن در این مدل 997/1 است که اگر نسبت کمتر از 3 باشد، برازش قابل قبولی را نشان‌می‌دهد. شاخص دیگر، ریشه میانگین مجذور پس‌ماند است که در این مدل برابر 039/0 و نسبتاً کوچک است که این نیز بیانگر خطای اندک مدل و برازش قابل قبول است. از آنجا که یافتن یک مدل با برازش خوب نمی‌رساند که آن مدل تنها مدل، یا برای داده‌ها، مدل بهینه است، شاخص‌های متعدد دیگری برای برازندگی مدل وجود دارد و برازش باید هم‌زمان از منظر مشخصه‌های چندگانه برازندگی ارزشیابی شود. با توجه به جدول فوق شاخص‌های برازندگی نرمال، برازندگی نرمال‌نشده، برازندگی مقایسه و برازندگی افزایشی در این مدل دارای مقادیر حداقل 90/0 و بیشتر هستند و این نشان‌دهنده این است که این مدل از برازندگی خوبی برخوردار است.

     یکی دیگر از شاخص‌هایی که نشان‌دهنده تأیید برازندگی مدل با داده‌ها است، ^[55]ECVI است که مقدار آن برای این مدل 92/10 و از مقدار ECVI برای مدل مستقل (19/121) به‌مراتب کمتر است که شاخص دیگری برای تأیید مدل 10 عاملی است؛ بنابراین می‌توان گفت که پرسش‌نامه مدارس کارآفرین با توجه به تحلیل عاملی اکتشافی با 83 گویه از قدرت تبیین‌کنندگی بالایی برخوردار بوده و بر اساس این مقادیر، متغیرهای مورد نظر با توان نسبتاً خوبی ابعاد مدارس کارآفرین را اندازه‌گیری می‌کند.

بحث و نتیجه‌گیری

سیستم آموزش و پرورش از دیرباز همواره به‌دنبال سازه‌ای همچون مدرسه کارآفرین بوده است. این مدرسه رؤیایی در دهه اخیر، با توجه به فشارهای ناشی از ابر چالش بیکاری، به میزان بیشتری مورد توجه واقع شده‌است. لیکن شواهدی مبنی بر استقرار قطعی چنین سیستمی مشاهده نمی‌شود؛ گویی تلاش‌ها در حد جشنواره‌ها، دوره‌های غیر رسمی و یا حداکثر یک عنوان کتاب در مقطع متوسطه متوقف مانده‌است؛ بنابراین در این پژوهش با لحاظ کردن شکاف موجود، مؤلفه‌های این مدرسه شناسایی شد تا مورد استفاده عملیاتی قرار گیرد. در نهایت یافته‌ها حاکی از آن است که ده مؤلفه اصلی تشکیل‌دهنده سازه مدرسه کارآفرین مطابق مدل زیر هستند.

شکل 2. مدل مدرسه کارآفرین (منبع: یافته‌های پژوهش)

     مؤلفه اول مدرسه کارآفرین با عنوان «استقرار اکوسیستم کارآفرینانه» همسو با پژوهش‌های پیشین ارائه شده‌است. اکوسیستم مجموعه‌ای از دور نماهای فرهنگی متمرکز، شبکه‌های اجتماعی، حمایت مالی، مؤسسات آموزشی و سیاست‌های اقتصادی فعال است که برای کسب‌وکارهای مخاطره‌آمیز، محیط‌های حمایتی فراهم می‌کند (داوری و همکاران، 1396). یک اکوسیستم کارآفرینی به‌عنوان مجموعه‌ای از بازیگرانی که به‌هم وابسته‌اند تعریف می‌شوند که به‌نحوی عمل می‌کنند که کارآفرینی را فعال می‌سازند. این ساختار و فرایند در یک شرایط خاص نهادی و فیزیکی قرار دارد که اداره و اقدام بعدی فرایند کارآفرینی را ممکن یا محدود می‌سازد (حاجی‌آقایی و خلخالی، 1398، استام[56]، 2014). این نشان‌می‌دهد که بدون استقرار یک اکوسیستم کارآفرینانه در مدارس، امکان بسط عملی کارآفرینی وجود ندارد.

     مؤلفه دوم به «فردی‌سازی برنامه درسی» اشاره دارد. هنوز بسیاری از دست‌اندرکاران سیستم‌های آموزشی بر این باورند که صرف آموزش کارآفرینی در دانشگاه‌ها یا مدارس (به‌خصوص در زمینه مدیریت کسب‌وکار) یا در قالب دوره‌های ویژه برای افرادی که در نظر دارند کسب‌وکار خود را شروع کنند، برای کارآفرین‌سازی آن‌ها کفایت می‌کند. در حالی که آموزش و پرورش اجباری در مدارس موجب فروکش کردن اشتیاق دانش‌آموزان به‌جای تشویق آن‌ها به خوداشتغالی و ارزش‌آفرینی می‌شود. فرایندهای آموزش و یادگیری باید با نیازهای فردی، نقاط قوت و ضعف هر فرد یادگیرنده سازگار شود. یادگیرنده باید تشویق شود تا تصمیمات مستقل اتخاذ کند و به او آزادی فراوان در فعالیت‌های خود داده شود. این عملیات فردی‌سازی، علاوه بر مزایای آشکار در جهت مقابله با نقاط ضعف فردی هر یک از دانش‌آموزان، به خودآگاهی و ابتکار عمل یادگیرنده نیز کمک می‌کند (فوچز و همکاران[57]، 2008).

     «تعهد ذی‌نفعان» به‌عنوان عامل سوم در ادامه تحقیقات پیشین ارائه شد. این مهم است که ذی‌نفعانِ یک سازمان (مدرسه کارآفرین) با تمایلات شدید کارآفرینی، ارزش زیادی برای ایجاد تغییر و عدم اطمینان که اغلب به‌عنوان پایه‌ای برای فرصت‌های نوآوری و بهبود عملکرد سازمان است، قائل شوند؛ بنابراین، در یک مدرسه با فرهنگ کارآفرینانه، تعهد به‌جای تمایل حکم‌فرما است (ایرلند و همکاران[58]، 2006).

     چهارمین سازه با عنوان «معلم کارآفرین» مورد توجه اکثر پژوهشگران است. در مباحث مربوط به آموزش، نقش معلمان بسیار مهم است. معلم، روشی را که در کلاس استفاده می‌شود، انتخاب می‌کند و از این‌رو، از لحاظ عملکردهای مورد استفاده در آموزش کارآفرینانه نقش اساسی دارد (سیکئوالینو و همکاران[59]، 2010). بریتستل و همکاران[60] (2007) معتقدند که موفقیت برنامه‌های سیستم مدرسه‌ای بستگی به میزان تعهد معلمان، دانش، مهارت و نگرش آن‌ها دارد؛ زیرا نظرات معلمان آگاهانه یا ناخودآگاه به دانش‌آموزان منتقل می‌شود (روسکووارا، 2014).

     پنجمین مؤلفه «رهبر کارآفرین» است. این عامل، تمایل مدیران به تسهیل و ترویج پروژه‌های کارآفرینانه در مدرسه را نمایان می‌سازد (کوراتکو و همکاران[61]، 1990). در حقیقت یکی از پایه‌های اصلی مدارس کارآفرین، رهبران خلاق، نوآور و انعطاف‌پذیر است که تسهیل‌کننده تغییرات مثبت در فرایند آموزش و یادگیری هستند و در بلندمدت می‌توانند معیار دستیابی به اهداف مدرسه و تغییرات اجتماعی مورد نیاز باشند (پیه‌ی و همکاران[62]، 2018؛ وودز و همکاران[63]، 2007). برای اجرای الگوی مدرسه کارآفرین در آموزش و پرورش، مدیر مدرسه مسئول اجرای این تغییر در هدف است، زیرا معلمان مدرسه مخصوصاً در سیستم‌های آموزشی متمرکز، تحت قانون و سیاست‌های دولت محدود می‌شوند (غزالی و همکاران، 2019).

     ششمین سازه معرف مدرسه کارآفرین، «شتاب‌دهنده مدرسه‌ای»، ناظر بر تحقیقات زیادی در این زمینه بود. طبق گزارش انجمن ملی رشد کسب‌وکار اوهایو[64]، در تجربه جهانی مدارسی که سعی کرده‌اند با رویکرد کارآفرینی و ساختار یک شتاب‌دهنده فعالیت‌کنند، کاملاً متفاوت از هر مدرسه معمولی، فضای کاری مدیریت‌شده‌ای را مستقر کرده‌اند (پیترز و همکاران، 2004؛ کربای[65]، 2004). یافته‌ها نشان می‌دهند در شتاب‌دهنده‌های مدرسه‌نما، یادگیری دانش‌آموزان، در تعامل فزاینده با مربیان، به‌وسیله محتواهای تخصصی و فردی‌شده گسترده و درزمانی فشرده و با همکاری مشاوران خارجی، تعمیق و تسریع می‌شود. مربیان متخصص گزینه‌های استراتژیک را گسترش می‌دهند. این متخصصان همواره و به‌سرعت در حال جمع‌آوری و انتقال تخصص به ایده‌های نوپا هستند. آن‌ها گزینه‌های استراتژیک را تجزیه و زیر ذره‌بین قرار می‌دهند. درنهایت، یادگیری توسط شرکت‌هایی نوپایی شتاب می‌گیرد که هم‌زمان، هم رقیب و هم یاری‌دهنده یکدیگر هستند (کوهن، 2013؛ پیترز و همکاران، 2004).

     مؤلفه هفتم این مدرسه با نام «هدف ارزش‌آفرین» تبیین می‌کند که اهداف، تدریس و ارزیابی مهم هستند و باید در یک راستا باشند. این رویکرد مطرح شده پیرامون اهداف برنامه‌های کارآفرینانه، ناظر به سطوح مختلف است که توسط ذی‌نفعان متفاوت عرضه می‌شود. در نتیجه دیدگاه‌های متنوع پیرامون اهداف عمومی مشابه ارائه می‌شود. به‌عنوان مثال، سیاست‌گذاران یا سطح دولت اهدافی را برای معلمان مدرسه تعیین کرده‌اند. برنامه درسی ملی نیز اهداف کلی تدریس و یادگیری را تعیین می‌کند؛ اما شهرها و مؤسسات آموزشی نیز می‌توانند اهداف خود را داشته‌باشند. اگرچه آن‌ها باید مطابق با برنامه درسی ملی باشند. در سطوح دیگر اهداف ارزش‌آفرین، اهداف آموزش کارآفرینی عمومی وجود دارد، در حالی‌که به‌طور ویژه‌تر دوره‌های تخصصی کارآفرینانه نیز در مدارس کارآفرین هستند که اهداف خاص‌تری را دنبال می‌کنند. همچنین معلمان کارآفرین می‌توانند اهداف خود را برای تدریس به‌طور کلی یا در یک دوره خاص تعیین کنند. این اهداف در جهت ارزش‌آفرینی، بسته به نوع تفکر آن‌ها ممکن است یکسان، مشابه و یا کاملاً متفاوت از هم باشند که البته می‌تواند به دانش‌آموزان شرکت‌کننده در فعالیت کارآفرینانه نیز وابسته باشد (بی گز[66]، 2011).

     هشتمین سازه معرف مدرسه کارآفرین، منطبق با ساختارهای موجود کارآفرینانه، به‌عنوان «فضای کار اشتراکی» نام‌گذاری شد. ظهور فضاهای کاری مشترک از ویژگی‌های قابل توجه در مراکز کارآفرین‌پرورِ عصر حاضر است. این فضاها به‌سرعت مهیا می‌شوند و نیازهای محلی کارآفرینان، استارت‌آپ‌ها و شرکت‌های نوپا را تهیه می‌کنند (کابرال و ون‌ویدن[67]، 2018). فضای کار اشتراکی را می‌توان به‌عنوان یک شکل جدید زیرساخت‌های کارآفرینانه در اکوسیستم در نظر گرفت که باعث برقراری ارتباط و همکاری بین کارآفرینان، ایده‌ها و شبکه‌سازی می‌شود (می‌تف و همکاران[68]، 2019). فضاهای کاری اشتراکی، مکان‌هایی خلاقانه و پرانرژی است که شرکت‌های کوچک خودساخته و استارت‌آپ‌ها که از انزوا در دفاتر خانگی خود خسته شده‌اند، می‌توانند در تعامل، اشتراک‌گذاری، ساخت و خلق‌های نوآورانه، مشترک باشند. این فضاها، پشتیبانی (اخلاقی، عاطفی، حرفه‌ای و مالی) و امکانات (زیرساخت‌ها) را فراهم می‌کنند تا کارآفرینان بتوانند فعالیت نوآورانه خود را شروع کنند و رشد دهند (فوزی[69]، 2015).

     نهمین سازه تشکیل‌دهنده مدرسه کارآفرین با عنوان «شبکه‌سازی» ناظر بر یکی از ابعاد کلیدی این مدرسه است. در عمل، کارآفرینان باید با به‌دست آوردن منابع خاص به اهداف خود برسند. برای به‌دست آوردن این منابع، کارآفرینان باید با بازیگران اکوسیستم مانند سایر کارآفرینان، مؤسسات و سایر ذی‌نفعان رابطه خاصی برقرار کنند. فرایند شبکه‌سازی، به‌ویژه هنگام بحث در باره شرکت‌های نوپا و در مرحله اولیه رشد دارای اهمیت ویژه‌ای است (تاران[70]، 2019). با شبکه‌سازی، استارت‌آپ‌ها به مجموعه‌ای از سرمایه‌گذاران فرشته متصل می‌شوند. در ادامه گروه دیگری از سرمایه‌گذاران که به‌شکل غیر رسمی عمل می‌کنند نیز وارد شبکه می‌شوند. آن‌ها در قالب سازمان‌هایی متشکل از افراد متمایل به تجارت شناخته می‌شوند که به‌دنبال کمک به استارت‌آپ‌های با پتانسیل رشد بالا هستند. در نتیجه، سرمایه‌گذاران فرشته با سرمایه‌های مالی و همچنین مشاوره‌های خود به این شرکت‌های نوپا کمک می‌کنند. بخش دیگری از شبکه‌سازی در مدرسه کارآفرین به شبکه‌های اجتماعی مربوط می‌شود. شبکه‌های اجتماعی شامل داشتن ارتباطات با خانواده، دوستان، اجتماع و همچنین با سازمان‌های خاص است. این شبکه‌ها می‌توانند انواع مختلفی از ارزش و منابع را در اختیار استارت‌آپ‌های مدرسه‌ای قرار دهند (الی اگا ایسلا، 2014)؛ بنابراین این تصور وجود دارد که هرچه پیوندها و اتحادهای مؤسسین استارت‌آپ‌ها بیشتر باشد، تجارت آن‌ها موفق‌تر رشد می‌کند؛ به‌عبارت دیگر، یک رابطه قوی بین شبکه استارت‌آپ‌ها و عملکرد شرکت وجود دارد.

     دهمین سازه معرف مدرسه کارآفرین با عنوان «سیستم ورودی» نام‌گذاری شد. اهداف آموزش کارآفرینانه عمدتاً پرورش ذهنیت، مهارت و رفتارهای کارآفرینانه است (فایل[71]، 2009)؛ بنابراین دانش‌آموزانی که تحت آموزش قرار می‌گیرند باید از حداقل پیش‌زمینه لازم برخوردار باشند. به زبان دیگر، آن‌ها وارد محیطی خواهند شد تا یک ایده جدید یا ابتکار جدیدی که از فرایندهای پیچیده یا گیج‌کننده بهره می‌برد و به خودی خود غیر قابل پیش‌بینی خواهد بود را ارائه نمایند؛ بنابراین یک روال ارزیابی مدنظر است که نتایج یادگیری و عملکرد دانش‌آموز را پیش‌بینی کند. دانش‌آموزان در مواردی مانند تولید ایده‌های جایگزین و امکان دیدن راه‌حل‌های متعدد و همچنین توانایی حفظ دانشی که در برابر هنجارهای پذیرفته‌شده و شناخته‌شده قابل اندازه‌گیری است، ارزیابی می‌شوند (پنالونا و پنالونا[72]، 2015).

     دانش‌آموزان در دوره‌هایی که برای سیستم ورودی مد نظر است، تحت آموزش‌های کارآفرینانه مقدماتی، مهارت‌های ارتباطی، همدلی و همکاری قرار می‌گیرند. سپس در زمینه‌های روان‌شناختی، ارزش‌های شخصی و عزت نفس تحت بررسی و آزمون قرار می‌گیرند. آن‌ها همچنین در دوره‌های «مقدماتی» سیستم ورودی با هدف‌های زیر تحت آموزش و سنجش قرار می‌گیرند: 1. دانش شبکه‌سازی در مدرسه برای زندگی اقتصادی و فعال 2. رفتار اجتماعی فعال، مسئولانه و مناسب برای دنیای متغیر 3. همکاری با دیگران در حل مشکلات نظری و عملی در گروه‌های مختلف را تجربه کنند (ویلکو و دیمترسکو[73]، 2015). در آزمون‌های حیطه «پیاده‌سازی» مطرح می‌شود که 1- آیا دانش‌آموز می‌تواند یک برنامه تجاری بنویسد و دنبال کند؟ 2- آیا دانش‌آموز می‌تواند ایده مناسب و خوبی داشته‌باشد؟ 3- آیا راه حل دانش‌آموز با انتظار مورد نظر آزمون مطابقت دارد؟ 4- آیا دانش‌آموز به مشکلی که توسط مربی مشخص شده پاسخ مناسبی می‌دهد؟ 5- آیا راه حل ارائه شده توسط دانش‌آموز از نظر مربی / ارزیاب صحیح، محدود و کامل است؟ 6- آیا می‌توان راه حل را به‌راحتی با کارها و دانسته‌های قبلی مقایسه کرد و در تضاد قرار داد؟ 7- آیا دانش‌آموز می‌تواند هنگام انجام یک کار به استفاده از تئوری‌ها و شیوه‌های پذیرفته‌شده پایبند باشد؟

     در سنجش‌های حیطه «نوآوری» موارد زیر بررسی می‌شود: 1. آیا دانش‌آموز می‌تواند به محیط‌های مستعد سرمایه‌گذاری کوتاه‌مدت و همیشه در حال تغییر پاسخ مثبت دهد؟ 2. یا دانش‌آموز می‌تواند ایده‌های متعددی را ارائه دهد که به تغییر شرایط محیطی پاسخ می‌دهند؟ 3. آیا راه حل دانش‌آموز از بینش‌ها و گزینه‌های جدید بهره می‌برد و باعث شگفتی می‌شود؟ 4. آیا دانش‌آموز مشکلات و فرصت‌های جدید را برای خود تشخیص می‌دهد؟ 5. آیا راه حل بخشی از یک‌روند مداوم نمونه‌سازی است که به بازخورد ذی‌نفعان پاسخ می‌دهد؟ 6. آیا راه‌حل بینش جدیدی ارائه می‌دهد و به‌طور بالقوه دانسته‌های پذیرفته‌شده را به چالش می‌کشد؟ 7. آیا دانش‌آموز می‌تواند طیف وسیعی از نظریه‌هایی را که مخالف یا موافق یافته‌های خود است، آزمایش و خودآزمایی کند؟ (پنالونا و پنالونا، 2015).

     با اینکه سال‌هاست کارآفرینی، آموزش آن و حتی مدرسه کارآفرین از تیترهای پرطرفدار سخنرانی‌ها به‌شمار می‌رود ولی صاحب‌نظران معتقدند کماکان درک صحیحی در بین سیاست‌گذاران پیرامون مدرسه کارآفرین وجود ندارد؛ بنابراین عدم وجود چنین مدرسه‌ای باعث ایجاد محدودیت در پژوهش حاضر گردید و امکان مطالعه عملی سازه‌های آن فراهم نشد. در هر حال سعی شد مشارکت‌کنندگان پژوهش از متخصصانی انتخاب شوند که در هر دو زمینه کارآفرینی و آموزش دارای تجربه عملی باشند. اگرچه حجم بالای تلاش‌های ناموفق در جهت استقرار سازه رسمی آموزش کارآفرینانه موجب یأس دنبال‌کنندگان شد، ولی حضور و ظهور جشنواره‌هایی با این هدف ثابت کرد که سیستم متمرکز آموزشی کشور از انعطافی نه‌چندان دور بهره خواهد برد؛ بنابراین بر اساس نتایج پژوهش پیشنهاد می‌شود تا قوانین مربوطه جهت حمایت از تأسیس مدرسه کارآفرین تسهیل و از ظرفیت دانشگاه فرهنگیان در جهت پرورش کادر کارآفرین این مدارس بهره‌گیری گردد. همچنین توصیه می‌شود با حمایت از بخش خصوصی علاقه‌مند، مدارس غیردولتی کارآفرین با قوانین داخلی منعطف با استفاده از مدل موجود راه‌اندازی شوند.

[1]. Rae

[2]. Gunn et al.

[3]. Yorke

[4]. Reeve & Gallacher

[5]. Evans

[6]. Murdoch

[7]. Huq & Gilbert

[8]. Entrepreneurial School

[9]. Kimiyaei et al.

[10]. Vekić et al.

[11]. Shortell et al.

[12]. Crandall et al.

[13]. Moreland

[14]. Candy

[15]. Cohen

[16]. Peters et al.

[17]. Athayde

[18]. Dwerryhouse

[19]. Nabi et al.

[20]. Wilson et al.

[21]. Collins et al.

[22]. Ibrahim & Soufani

[23]. Jesselyn Co & Mitchell

[24]. Mitra & Matlay

[25]. Matlay & Carey

[26]. Leffler & Svedberg

[27]. Hytti et al.

[28]. Gunnarsdóttir

[29]. Erkkilä

[30]. Johannisson et al.

[31]. Organization for Economic Co-operation and Development (OECD)

[32]. Mahieu

[33]. European Commission

[34]. Eurydice

[35]. The Patino School of Entrepreneurship

[36]. Fresno, CA

[37]. Moberg

[38]. Young

[39]. Sagar

[40]. Lackéus

[41]. The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA)

[42]. Bacigalupo et al.

[43]. Liguori et al.

[44]. Gander

[45]. Triyono

[46]. Minna et al.

[47]. Ghazali et al.

[48]. Vasumathi

[49]. Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)

[50]. Root Mean Square Residual (RMR)

[51]. Normal Fit Index (NFI)

[52]. Non- Normal Fit Index (NNFI)

[53]. Comparative Fit Index (CFI)

[54]. Incremental Fit Index (IFI)

[55]. Expected Cross-Validation Index for Independence Model (ECVI)

[56]. Stam

[57]. Fuchs et al.

[58]. Ireland et al.

[59]. Seikkula-Leino et al.

[60]. Birdthistle et al.

[61]. Kuratko et al.

[62]. Pihie et al.

[63]. Woods et al.

[64]. Ohio

[65]. Kirby

[66]. Biggs

[67]. Cabral & Van Winden

[68]. Mitev et al.

[69]. Fuzi

[70]. Taran

[71]. Fayolle

[72]. Penaluna & Penaluna

[73]. Vilcov & Dimitrescu